同一节课，同样的教学内容，同年级差异不大的学生，在不同的教师设计与演绎下呈现出不同的教学效果，而超越比较的课堂洞察体现出追求卓越的育人热忱。

 我所关注的同课异构内容是人教版小学数学三年级上册第六单元笔算乘法例3，即连续进位。教材创设了“9箱饮料一共有多少瓶”这样真实的生活问题，学生的学习活动从“估算”到“精算”，经历了笔算方法探索和归纳总结的过程，突破连续进位的教学重难点，达成教学目标，提升学生运算素养。

 观课后，感受两位授课教师的不同，主要体现如下三点。

 一是教材观念。教材是一个例子，名师引入了学生熟悉的社团问题，一方面为学生呈现了丰富多彩的社团活动画面，另一方面提出了需要同学帮忙解决的问题，学生学习的积极性被充分调动起来。随着问题解决进程的推进，学生逐渐理解了多位数乘一位数进位乘法的笔算方法，教师适时将口算方法、估算方法和笔算方法建立联结，算法和算理分析之间知其然、知其所以然。

 二是儿童立场。教育离不开对受教育者的研究，教育要有儿童立场：认识儿童、发现儿童、发展儿童。名师在教学过程中不断关注学生不同的思维方法，在细致对比中加强算法和算理的迁移类推，当地教师则多次以“你记住了么”的叮咛传递关切，启人深思。

 三是错误资源利用。两位授课教师面对学生出现的运算错误时虽说都有关注，但是名师充分放大“错误根源”，引发学生关注和讨论并努力做到“下不为例”。

 两位教师的同课异构就像教师间互相照镜子，达到看清彼此的同时看出门道，看到理念和实践智慧，取长补短，相互滋养。同课异构作为一种创新的教研方式，确实更能直达心底且远超其他形式的观摩活动。

 如何将同课异构再创新，赋能教师专业成长？我尝试改变诊断指导方式，即“录课—看课—说课—评课—改课”五步教研法。比如，在评课环节，专家在听完教师说课后，带着“有备而来”的诊断和指导意见充分进行点评。这既可以给出从大观念、大概念的单元视角重新构建教学的建议，又可以针对小环节、小细节的处理阐述这样做的“好坏”理由。点评俨然成了专家的专业秀场，酣畅淋漓，站位高端、一针见血的点评带给授课教师和围观教师深深的共鸣和共识，尤其参与教师与专家之间的思辨争鸣更是一道亮丽的教研风景。比如在改课环节，教研的目的是促进教师专业成长，专家点评过后一定是授课教师将认同的指导意见付诸教学改进之中，形成更优秀的教学设计，而这样的教学设计又可以成为下一次教研的起点，构成行动研究的闭环。

 高质量的教研活动应聚焦问题引发共鸣，让问题更暴露，让反思更有力。教学诊断不应局限于一家之言，既要直述优点，又要直击不足，每个人的观点都要被看到，每个人的思考都要泛起火花。切片式分析、镜面化研修，让听评者和上课者同频共振，互换观察视角，深度思考教学行为，链接回放教学现场实际状况，旨在让创新教学在反思中生成，使诊断指导活动从浅表走向深刻，而源于变革创新的教研活动必将赋能教师专业成长。 （刘仙玲,东北师范大学华蕴实验学校，本文系“吉林省教育规划课题‘立人教育’理念下的‘人文+’课程建设研究”阶段性研究成果之一，课题编号：GH20713）